NATURALISMO PEDAGOGICO

Naturalismo pedagógico

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"RE-IMAGINA" Tom Peters, 2003

EMPLEO DE FUENTES Y HERRAMIENTAS DIVERSAS DE INFORMACIÓN

Indica Piaget (Raúl Rispa, 1981) que la información facilita la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Educación y formación son procesos de adquisición de información estructurada, de conocimientos que permiten al individuo y a los grupos humanos actuar en las diversas situaciones de su vivir. Si nuestro entorno está cambiando, precisamos de una nueva educación y formación acorde con las nuevas condiciones.
La formación profesional y laboral y la educación en los centros universitarios en general habrían de prepararse para el futuro ; sin embargo, los sistemas educativos formales son lentos en recoger las necesidades del mundo real y suelen impartir una preparación más apta para situaciones del pasado que para las del futuro que son las que, realmente, vamos a afrontar. En una sociedad intensiva en uso de sistemas informáticos y en tecnologías de información, una alfabetización básica en estas áreas tendría que ser ya habitual. En un mundo cuyo eje de producción social y económica pasa por el manejo de información, este cambio tecnológico acelerado, profundo en que vivimos implica la necesidad de una formación continua que impida el desfase de nuestra preparación y la obsolescencia de nuestros conocimientos y capacidades ; un aspecto profundo del problema generalizado del desempeño en nuestras sociedades actuales y del que no se suele hablar , quizás porque las nuevas tecnologías de la información traen, junto a sus retos, nuevas posibilidades para la educación en todos sus niveles así como la formación continua. Como la rápida difuminación de fronteras entre el equipamiento doméstico y los instrumentos didácticos formales contribuye a la autoeducación y la formación continuada tan conveniente en una sociedad que exige una educación más allá del período y ámbito de formación, y aporta economías al no requerir de aulas, transporte , etc. Una de las más revolucionaria de las invenciones humanas fue la escritura ; los animales mueren y se llevan consigo los conocimientos y experiencias acumulados . Sin embargo , los avances que el hombre ha efectuado en los 10.000 últimos años se basan en su capacidad de almacenar información superando el tiempo y el espacio. Hoy vemos cómo surgen nuevos medios para crear, dar forma , almacenar , recuperar y difundir información. Agregados a los materiales impresos, el registro sonoro, la imagen fotoquímica y la radiodifusión oral y audivisual, dan lugar a un nuevo sistema global de información.

Un término reciente relacionado con la educación a distancia es el de aprendizaje abierto, que pone el énfasis más en el que aprende que en el proceso de ayuda. No todo el aprendizaje a distancia es abierto, aunque, el aprendizaje abierto proporciona la oportunidad para el que aprende de progresar a su propio ritmo y en función de sus expectativas. Un elemento necesario para la eficacia del sistema es la realimentación y los intercambios educativos. En los sistemas más sofisticados (y en expansión) los estudiantes cuentan con la ayuda de un servicio de orientación que ofrece consejo y apoyo. El sistema puede ser evaluado de forma positiva frente a los críticos que presentan el aprendizaje a distancia como una pérdida de contacto con el profesor u orientador y de espontaneidad personal.

Sin embargo algunas de las metodologías más recientes se centran en el aprendizaje individual. A través de la teleconferencia, la enseñanza a distancia favorece las relaciones grupales y cada vez se utilizan más los sistemas de apoyo por medio del teléfono; los programas de radio y televisión que llegan a tener una enorme audiencia también se emplean en este tipo de enseñanza. En algunas ocasiones, los alumnos que estudian a distancia se reúnen en seminarios de fines de semana o en escuelas de verano. También hay reuniones y conferencias para los proveedores de cursos.
No es posible predecir todas las repercusiones de la evolución de la educación, ni la rapidez con que se producirá ; sin embargo, sobre la base de los cambios ya en vigor, pueden adivinarse formas de enseñanza totalmente inéditas , la causa de tal evolución que hace que aquello suceda , es la creciente complejidad de la vida moderna. Formarse y prosperar requieren ineludiblemente más y mejor técnica educativa para así mantenerse al alcance de los acontecimientos. El elemento catalizador para la creación de este universo inteligente , la tendencia tecnológica que lo puso en funcionamiento, fue la fusión gradual de dos tecnologías ; las telecomunicaciones y la informática han introducido un nuevo concepto (EAO) Enseñanza Asistida por Ordenador); en efecto , aunque su implementación todavía no sea muy amplia , la informática ha penetrado en el mundo de la educación y este tipo de enseñanza se desarrolla en la actualidad en tres aspectos diferentes: uno, de adiestramiento y práctica del alumno, otro por un sistema de tutoría y un último que podríamos denominar coloquial .
Sea cual sea la modalidad de enseñanza, la aplicación que en el mundo educativo tiene la informática es muy importante, ya que, entre otras cosas, se puede contar con su infinita paciencia y la posibilidad de almacenar en su memoria un número de cuestiones que jamás podrá contener un libro y los cambios no se notarán de inmediato , sino en el futuro.

APRENDIZAJE COLABORATIVO O COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica en la enseñanza, permite a los educadores darse cuenta de la importancia de la interacción que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y también plantear diversas estrategias cognitivas para orientar dicha interacción eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que ejerce el docente y los compañeros de clases.

Cuando se participa en grupos de trabajo, de estudio, de carácter social o de cualquier otra naturaleza, se observa que hay personas que se distinguen por las ideas que aportan y por las acciones que realizan en beneficio de la labor que debe desarrollar el grupo. También se observa que hay personas que hacen lo posible por obstaculizar el trabajo encontrándole a todo dificultades y defectos.

En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las cualidades favorables del carácter y de la personalidad, pues el buen éxito de la acción cooperativa se apoya en las manifestaciones positivas que permiten alcanzar en la mejor forma posible los objetivos propuestos.

Tomando en cuenta las grandes transformaciones curriculares que se vienen practicando en el contexto universal, encontramos como una técnica eficaz el desarrollar dentro del aula el trabajo cooperativo; que le permite al alumno una participación plena, adquirir respeto hacia las ideas de los demás y reconocer que con un equipo se pueden resolver grandes problemas.

Este trabajo tiene como propósito demostrar que el trabajo cooperativo utilizado por los docentes eficazmente enseña la colaboración, exige mayor esfuerzo, comparte experiencias y brinda la oportunidad de construir un aprendizaje duradero en el área de las Matemáticas que presentan un alto índice de fracaso escolar.

            La historia se remonta a nuestros primeros habitantes, quienes con su eficacia han dejado testimonios de sus culturas a través de todos los tiempos.

Muchos pueblos lograron innumerables progresos técnicos-científicos y florecientes iniciativas en todos los campos del saber debido a su buen trabajo cooperativo. Sin embargo encontramos también naciones y pueblos subdesarrollados que no tuvieron una notoriedad por realizar esfuerzos solitarios e ineficaces; cuántas obras truncadas y anhelos sin impulso; porque carecieron del estímulo, la orientación y el trabajo en equipo o cooperativo.

Es sabido que todos los hombres y pueblos que conocen y practican el trabajo cooperativo surgen, se superan y se engrandecen, tanto como se hacen incapaces, se postergan y se anulan los que lo ignoran por permanecer esclavos de un egoísmo mal fundado.

En 1884 en varios países de Europa se dan movimientos de índole cooperativa.

El trabajo Cooperativo se apoya en diversos estudios e investigaciones realizadas a través de los tiempos, podemos señalar los siguientes planteamientos con sus respectivos autores.

La historia nos señala a infatigables hombres, fieles seguidores del trabajo cooperativo como medio eficaz de progreso de los pueblos y naciones.

En la antigüedad podemos citar a Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier y a Charles Gide quien se le considera el “Maestro de la Cooperación”; quien por su clara visión fijó las bases eternas del sistema cooperativo que permitía al hombre su superación.

En la contemporaneidad encontramos a Jonshon y Jonshon en 1974 toma los planeamientos de Kurt Lewin en donde la esencia de un grupo es la interdependencia social entre sus miembros.

En la Teoría del Desarrollo Cognitivo con los trabajos de Piaget quien manifestaba que cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio-cognotivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo.

En la Teoría del Desarrollo Conductista con Skinner, se enfoca en las contingencias grupales las acciones seguidas de recompensas que motivaban a los grupos en su trabajo cooperativo.

Para Hassard (1990) el trabajo cooperativo es un abordaje de la enseñanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje.

Coll y Solé (1990) manifiestan el concepto de interacción educativa como situaciones en donde los protagonistas actúan simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el único fin de lograr objetivos claramente determinados.

Colomina (1990) dice que el trabajo en equipo cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento académico de los participantes así como las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.

Mario Carretero (1993) plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que se construye de la realidad del interactuar del ser humano.

Violeta Barreto (1994) nos dice que el aprendizaje cooperativo es aquel en que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos claves: los alumnos, el contenido y el profesor que actúa como facilitador y mediador entre ambos.

Vigostky manifiesta que el aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudios y trabajo. En primera instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes.

Teniendo en cuenta todos estos planeamientos somos convencidos de la importancia que tiene el trabajo cooperativo en nuestras escuelas.     

Anteriormente era muy limitado el significado, porque sólo nos remitimos a conceptos limitantes y elitistas como lo era: grupo de personas organizadas para un servicio o investigación determinada.

El trabajo cooperativo lo hemos de entender como agrupación de personas que orientan sus esfuerzos para obtener resultados satisfactorios en el manejo de un tema o trabajo común.

Ezequiel Ander plantea el siguiente concepto:

“Se trata de un conjunto de personas que tienen un alto nivel de capacidad operativa de cara al logro de determinados objetivos y a la realización de actividades orientadas a la consecución de los mismos. El trabajo individual y colectivo se realiza con un espíritu de complementación, mediante una adecuada coordinación y articulación de tareas, y en un clima de respeto y confianza mutua altamente satisfactorio”.

APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA

La formación más valiosa es la que procede de la experiencia personal. Los expertos en aprendizaje organizacional sostienen que "aunque los conocimientos teóricos que se facilitan en las aulas son necesarios, su puesta en práctica es lo que verdaderamente posibilita que se digieran y perduren así con el paso del tiempo". Más que nada porque "lo que se vive nunca se olvida".

El 'outdoor training' promueve la superación de obstáculos y el trabajo en equipo, que llevan a las personas a sacar lo mejor de sí mismas

Ésta es precisamente la filosofía del outdoor training (formación experiencial), una metodología de aprendizaje en auge que se sirve de la naturaleza "para potenciar el desarrollo de las habilidades emocionales de los profesionales y la transmisión de valores por parte de las empresas", apuntan estos especialistas. Entre otras características, esta formación "lúdica y distendida" promueve "la superación de obstáculos y el trabajo en equipo, dando la oportunidad de cometer errores, que son considerados como una parte importante del aprendizaje".

No en vano, "este tipo de programas al aire libre ponen a prueba directamente a los alumnos, estableciendo una serie de objetivos que les obligan a sacar lo mejor de sí mismos, tanto física como mentalmente". A través de su propia experiencia, los participantes de estos cursos, que suelen durar entre dos y cinco días, "toman conciencia de que son mucho más de lo que creen ser", añaden estos expertos. Y concluyen: "Ser consciente del propio potencial es el primer paso para hacerlo realidad".

CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una explicación científica acerca del conocimiento que es citado frecuentemente como una novedad en los sistemas educativos de México y de algunas otras partes del mundo. Debido a que tal categoría puede implicar a uno o varios teóricos, se relaciona con las aportaciones de Jean Piaget, de Liev Semiónovich Vygotski, de Jerome S. Bruner y de David P. Ausubel, sin que eso quiera decir que son los únicos teóricos que se han referido a esa explicación. El discurso acerca del constructivismo se ha constituido en una forma mediante la cual se ha considerado que es posible superar los problemas educativos que no han sido resueltos con la aplicación de las teorías del aprendizaje, derivadas, fundamentalmente, de la Psicología.

Actualmente hay quienes sostienen que la idea del constructivismo no es nueva y que algunos aspectos de él pueden encontrarse en las obras de Sócrates (Coll, 1993, p. 48), Platón, Aristóteles, San Agustín, John Locke, Vico, Kant (Bruner, 1986, p. 104), Pestalozzi, Hegel (Hegel, 1978; Hyppolite, 1998, p. 541 y; Garaudy, 1966, p. 39) y Skinner (Bruner, 1978, p. 41), entre otros (Rodrigo, 1997, p. 19), pero puede decirse que los planteamientos más difundidos con relación al constructivismo son los de quienes toman como base las aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel (Garza, 2000; Coll, 1993 y; Flórez, 1994, pp. 234-253.) De esta manera, según Coll, es posible distinguir cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teoría genética de Piaget (Coll, 1981, p. 15; Ducret, 2001, p. 165; Lucio, 1994, p. 7 y; García, 2000, p. 11.); el de las teorías del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la asimilación propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicología cognitiva y el que se deriva de la teoría sociocultural propuesta por Vygotski (Coll, 1997, p. 7 y; Rodrigo, 1997, pp. 108 y 138.)

Piaget y Vygotski construyeron explicaciones del conocimiento y, a su vez, Ausubel construye una explicación del aprendizaje, pero ellos no se clasificaron como constructivistas, sino que fueron César Coll y otros teóricos contemporáneos quienes les han ubicado en esa denominación, (Coll, 1997; p. 130; Bruner, 1984; p. 35; Entwistle, 1988, p. 17 y; Porlán, 1997; p. 115), pero, en el caso de Bruner que explica la instrucción, se clasifica entre los constructivistas y dice: soy, desde hace tiempo, constructivista, y así como creo que nosotros construimos o constituimos el mundo, creo también que el self es una construcción, un resultado de la acción y la simbolización (Bruner, 1986, pp. 134 y 159.) Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como constructivista debido a que toma las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que el hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacías sino significativas e integradas a un contexto que le permiten ir más allá. Ese hombre capta el mundo de un manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede hacer comparaciones en pocas milésimas, entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena para incorporarlas después al resto del modelo (Bruner, 1987, p. 18; Bruner, 1995, p. 45 y; Flórez, 1994, p. 246.) Regresando a Coll, él dice que la epistemología de Piaget es constructivista en dos sentidos: 1) la noción de asimilación implica construcción ya que somos nosotros los que le damos sentido a los objetos que se nos presentan y; 2) la noción de acomodación también es construcción ya que los nuevos esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que él ejecuta no están dados por los esquemas anteriores sino por la equilibración que se da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto (Coll, 1981, pp. 26-27.) Además de lo anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como constructivista debido a que afirma que el niño construye esquemas y que estos se van haciendo más complejos a medida que el niño interactúa con la realidad. Vygotski ha sido clasificado como constructivista debido a que afirmó que el niño pasa de las funciones psíquicas inferiores a las superiores por medio de la interacción del sujeto con la cultura, es decir, en la interacción del niño con la realidad, él construye su conocimiento acerca de la misma. Ausubel es considerado como constructivista debido a que dice que el niño construye conceptos. Según el mismo Flórez a Ausubel se le clasifica como constructivista porque éste se refiere a la recepción del aprendizaje siempre y cuando sea significativo (Flórez, 1994, p. 247.)

Coll recomienda distinguir los constructivismos existentes en el proceso educativo y dice que es necesario establecer una distinción entre el constructivismo, las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y los planteamientos constructivistas en educación. De acuerdo con esta distinción, conviene reservar el término constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintas teorías psicológicas, entre las que se encuentran las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje. El mismo Coll dice que los planteamientos constructivistas en educación son, en su inmensa mayoría, propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje (Coll, 1997, p. 9.)

Para Coll, el problema de fondo es el consistente en que, pese a la magnitud y relevancia educativa de las aportaciones de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado actual, una explicación de conjunto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y con sólidos apoyos empíricos (Coll, 1997, pp. 9-10.)

Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget, Coll dice que la idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto; el carácter constructivista del conocimiento —sigue diciendo Coll— se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. El constructivismo que subyace en la teoría genética supone además la adopción de una perspectiva relativista —el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construcción— e interaccionista —el conocimiento surge de la interacción continua entre el sujeto y el objeto, o más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto (Coll, 1983, p. 34.) En este caso, Coll usa indistintamente las categorías de conocimiento, apropiación, asimilación y acomodación.

Coll considera que Piaget es uno de los fundadores de lo que actualmente se conoce como constructivismo ya que éste afirmó que, en realidad, el punto de partida de todo conocimiento no hay que buscarlo en las sensaciones ni en las percepciones sino en las acciones y el gran servicio que el análisis psicogenético puede prestar a la epistemología de las ciencias exactas es precisamente el de restablecer la continuidad entre las operaciones (lógico-matemáticas o físicas) y las acciones, concebidas no bajo ese aspecto utilitario que han exagerado el pragmatismo y el bergsonismo, sino como el origen del propio acto de inteligencia (Piaget, 1986, pp. 133-134 y; Sebastiá, p. 158.)

Para Coll, el constructivismo no es, en sentido estricto, una teoría del desarrollo o del aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepción constructivista es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje (Rodrigo, 1997, p. 131; Coll, 1997; p. 47; Coll, 1993, p. 8 e; Hidalgo, 1993, p. 20.) Coll piensa así por su incapacidad para distinguir los corpus teóricos de los constructos artístico, empírico o mágico-religioso. Desde luego que el constructivismo es una teoría, pero, para reparar en ello, es necesario identificar cuáles son las categorías y los conceptos que forman su entramado categórico-conceptual.

Hidalgo Guzmán, seguidor de Coll, por su parte, niega que el constructivismo sea una teoría y afirma que esa explicación remite a una noción que se ha utilizado en términos indicativos y prescriptivos para fundamentar los distintos proyectos de investigación que, en sentido estricto, han permitido hacer relevante un conjunto de reflexiones y conjeturas sobre los procesos de aprendizaje. Hidalgo Guzmán agrega que si bien el constructivismo dista de presentar un estatuto teórico o de fundar nuevos criterios de racionalidad, ha generado nuevas actitudes analíticas y ha sugerido caminos distintos para acceder a la especificidad y a la complejidad de las experiencias de aprendizaje. Según Hidalgo Guzmán, el constructivismo se refiere a una concepción poco definida, más bien abierta y laxa que ha provocado un uso polisémico: se le menciona para distinguir una estrategia en el campo de la investigación; aparece en disertaciones que tratan sobre procesos cognoscitivos; abunda su uso como metáfora para dar cuenta de las mediaciones que permiten superar enfoques mecanicistas en los estudios sociológicos y; forma parte de las teorías críticas que se proponen recuperar el papel de los sujetos y dar relevancia a su protagonismo (Hidalgo, 1993, pp. 18 y 26.)

Según Carretero, la idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es producto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza a través de procesos, entre los cuales destacan la asimilación y la acomodación. (Carretero, 1997, p. 44.) Por otro lado, coincido con Piaget cuando dice que el sujeto es capaz de construir las propias matemáticas (Piaget, 1986, p. 148), pero esa construcción no se ejecuta mediante el proceso que él explicó y que consiste en la asimilación, la acomodación y la adaptación de la información. La construcción de conocimiento se realiza mediante otro procedimiento más complejo basado en la apropiación del conocimiento existente acerca de un objeto específico, en la crítica del mismo y con la presencia de referentes no solamente teóricos sino también con los de carácter ateórico, presentes en el sujeto constructor de conocimiento (Covarrubias, 1991, 1995a, 1995b, 1998, 1999.)

Para Carretero, el constructivismo se basa en la idea de que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un simple producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores (Carretero, 1997, p. 24.)

Para el mismo Carretero y Margarita Limón, el constructivismo es una posición en auge en la que convergen distintas aportaciones como de la Piaget y la Vygotski, entre otras, y que dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en común aceptados por distintos enfoques que se derivan de ellas, pero también existen divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la discusión actual sobre la obra de Vygotski. Los mismos teóricos aclaran que tres cuestiones que no han sido suficientemente exploradas en la posición constructivista son las siguientes: 1) una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo, así como una teoría coherente y acabada del cambio conceptual; 2) la especificación de las condiciones de aplicación de la concepción constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio que no es lo mismo aprender física que aprender música, ¿pero tampoco lo es en cuanto a la metodología constructivista?) y 3) los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la actividad en el aula (Rodrigo, 1997, p. 138.) Pero el mismo Carretero reduce su concepción del constructivismo al afirmar que la aplicación de la estrategia en la enseñanza de la ciencia consiste en que, antes de explicar un tema, sería preciso conocer cuál es la representación o ideas espontáneas que los alumnos tienen al respecto, a través de cuestionarios, entrevistas y el diálogo entre ellos (Rodrigo, p. 138.)

Carretero y Limón aseguran que existen tres tipos de constructivismos: 1) el filosófico o epistemológico general (sic) que ha inspirado el trabajo empírico de tipo psicológico y que, a su vez, se ha visto refrendado por éste; 2) el que contiene las conclusiones que se han derivado de la investigación psicológica evolutiva o cognitiva sobre la adquisición de conocimiento y; 3) el de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa y las investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se enseñan los nuevos conocimientos. En este sentido, en el constructivismo filosófico se hace referencia a cómo el ser humano adquiere conocimiento (Rodrigo, 1997, p. 139.) En este mismo sentido, para Flórez, en la posición filosófica constructivista, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. A su vez, en el constructivismo pedagógico se planea que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración (Flórez, 1994, p. 235.)

Para Carretero y Limón, el constructivismo es un tema que está presente en gran parte de los modelos que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo en España. Esos mismos teóricos afirman que el constructivismo surgió como una posición epistemológica sobre el origen del conocimiento, con un claro distanciamiento del racionalismo y del empirismo y dicen que la principal diferencia entre aquél y estos radica en que en el constructivismo se considera que nuestras teorías siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que somos capaces de construir una nueva teoría, mejor que la anterior (Rodrigo, 1997, pp. 139-140.). Carretero y Limón continúan diciendo que entre los constructivismos identificados se puede contar el cognitivo, el terapéutico, el educativo y el evolutivo. Esos mismos teóricos aclaran que dentro de éstas dos últimas orientaciones se encuentra el constructivismo piagetiano, el socioeducativo y el sociocultural (Rodrigo, 1997, p. 9) Según Arnay, el constructivismo se ha introducido como marco conceptual que guía los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se han dejado las materias y sus contenidos casi intactos. Nadie ha hecho pública la intención de que se eliminen las materias tradicionales —esta vez agrupadas por áreas en la educación primaria—, tampoco se han hecho cambios sustanciales en los contenidos disciplinarios seleccionados por la administración educativa. Las esencias disciplinarias se pierden en la noche de los tiempos y continúa obedeciéndose a una visión escolástica del conocimiento (Rodrigo, 1997, p. 46.)

Siguiendo con Arnay, él considera que uno de los problemas para la implantación del constructivismo en las aulas, cuando menos en España, es que los docentes tienen bastantes problemas para organizar y mantener —mínimamente— lo que enseñan para que, además y encima de todo eso tengan que pensar —cualitativamente— en los alumnos y su aprendizaje. (Rodrigo, 1997, p. 50.) Arnay no se da cuenta de que, precisamente, una práctica educativa que tenga como base la actividad organizada de los alumnos más que la enseñanza y la exposición de temas por parte de los profesores es lo que propiciaría que ellos puedan trabajar de una manera diferente en las aulas y, entonces, tendrían posibilidades de organizar sus actividades. En la forma en que actualmente se trabaja en las aulas, el profesor es quien realiza las actividades y los alumnos se dedican, la mayoría de las veces, a oír, observar, tomar nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, el proceso educativo consiste en que el alumno aplique lo dicho por el profesor.

Para Enwistle, en el constructivismo se hace hincapié en las formas en que se construye la comprensión organizando ideas previas a la luz de nuevas informaciones. Desde luego que la noción de ideas previas es la equivalente a la de los esquemas a los que se refirió Piaget (Enwistle, 1988, p. 41.)

Para Martínez Rodríguez, el constructivismo es una línea de acción pedagógica reciente en educación que ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos teóricos y metodológicos del enfoque sociocultural propuesto por Vygotsky. En este enfoque el énfasis está en la noción de apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construcción de conocimientos que ocurren al interior del salón de clases. (Martínez, p. 34.) Novak, por su parte, se refiere a un constructivismo humano que es considerado como el esfuerzo por integrar la psicología del aprendizaje humano y la epistemología de la producción de conocimiento (Porlán, 1997, p. 35.)

Para Yasuhiko Kato y Constance Kamii, el constructivismo es una idea que puede dar lugar a una reforma y a una reestructuración de la educación japonesa en el siglo XXI. Ellos están convencidos de que la teoría científica y revolucionaria de Piaget terminará por aceptarse tal como la de Copérnico fue aceptada universalmente tras 150 años de resistencia e indiferencia (Kato, 2001, p. 234.)

Según Lino de Macedo, el constructivismo, sobre todo en su versión piagetiana, se utiliza constantemente para introducir reformas de la educación en Brasil. Sin embargo, el mismo Lino de Macedo se lamenta que, en la práctica educativa brasileña, pueda verse cualquier clase de distorsiones, olvidos y juegos políticos a favor de otros intereses. En diciembre de 1996, como ya había ocurrido con otras reformas, se aprobó la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) que se basa en el constructivismo o es coherente con él. La LDB hace obligatorios los principios asumidos por Brasil en 1990 en la Declaración del Derecho a la Educación para Todos y prevé medidas para su aplicación. Como consecuencia de la LDB, el Ministerio de Educación en la escala federal y las secretarías de educación, de ámbito estatal o municipal, empezaron, a partir de 1997, a realizar una serie de proyectos para aplicar las medidas impuestas por esta Ley a favor de la mejora de la calidad de la educación en Brasil (Macedo, L. 2001, p. 240.)

Para Ricardo Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el de transmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo (Lucio, 1994, p. 10) y afirma que el punto de mayor interés para la psicología educativa es que, dentro del modelo constructivista, el conocimiento no se adquiere simplemente, no se recibe ni es una copia de la realidad, sino que es una construcción del sujeto. (Lucio, 1994, pp. 30-33.) En cambio, según Sebastiá, el impacto del constructivismo en el campo de la investigación y en el diseño curricular de la enseñanza de la ciencia ha sido enorme. En diferentes contextos educativos se ha replanteado la necesidad de revisar los programas y las metodologías de la enseñanza a la luz de los postulados del constructivismo. La repercusión de ésta teoría pudiera ser comparada con la que hace una veintena de años causó la Nueva Matemática. (Sebastiá, p. 159)

Cuando Cecilia Braslavsky se refiere al constructivismo dice que está emparentado con las teorías de la escuela nueva del cambio del siglo pasado y que en él se investigan, por un lado, los procesos de construcción del conocimiento escolar, tanto el que se da de manera personal como el que se efectúa en asociación de otros y con intervenciones intencionales y, por el otro lado, se proponen nuevas orientaciones para ese propósito(Braslavsky, 2001, p. 137.)

En Europa, el constructivismo se imparte en diversas instituciones. Los directivos de la Universidad de Salamanca dicen que ante el éxito obtenido en el "I Curso Extraordinario sobre Constructivismo y Psicoterapia" en el año 2000 y debido al gran auge e importancia que están adquiriendo las psicoterapias constructivistas, se decidió continuar con esta línea formativa y en el año 2001, esa Institución ofreció el segundo curso sobre Constructivismo y Psicoterapia; (Universidad de Salamanca); la Open University del Reino Unido, considerada como una de las instituciones más influyentes en el campo de la educación a distancia, inició en 1997 un programa de maestría en educación a distancia que se distribuye de manera totalmente virtual a todo el mundo a través de Internet. Este programa fue diseñado bajo una perspectiva constructivista en el que los estudiantes interactúan a través de actividades de colaboración para construir conocimiento ( Núñez, 2003); La Universidad de Burgos, ubicada en Valladolid, España, ofreció en el año 2001 el segundo curso sobre "El constructivismo en el aula de educación infantil y primaria". En la difusión del curso se afirma que el enfoque constructivista del aprendizaje escolar está tomando gran auge en las aulas de la educación infantil y primaria y que en el curso se trata de contribuir a una sólida base teórica de los maestros para fundamentar su actuación docente y un conocimiento práctico que los anime a plasmarlo en el aula. Agregan que en el curso se ofrecerán las últimas investigaciones sobre el tema, junto con las experiencias de maestros que llevan varios años trabajando desde esta perspectiva, con el objetivo de acortar la distancia entre la teoría psicológica y la práctica educativa (Universidad de Burgos); también la Facultad Regional Avellaneda, ubicada en Argentina, http://www.fra.utn.edu.ar/bienestar/capdocente.asp ofreció en 1999 el primer seminario de Constructivismo (Universidad Tecnológica Nacional.)

En el constructivismo que actualmente se difunde se hace alusión a la Psicología Evolutiva (Flavel, 1995) y a la Psicología Genética y, en esta última se habla de la construcción del conocimiento con el significado de acumular experiencias no dentro del sujeto a manera de ladrillos, como cuando queremos construir una casa sino que, en este proceso, es necesaria una respuesta luego de haber adquirido ciertos elementos del exterior. Este último proceso se conoce como la actividad de las estructuras (García, 1989, p. 39.)

Con el constructivismo sucede lo dice Gaete: "Cuando hemos encontrado una semejanza entre varios objetos, que a menudo se nos presentan, aplicamos el mismo nombre a todos ellos, cualquiera que sean las diferencias que podamos observar en los grados de su cantidad y cualidad, y cualesquiera otras diferencias puedan aparecer después entre ellas." (Gaete, 1995, p. 19), pero el análisis de las obras de Jean Piaget, de Liev Semiónovich Vygotski, de Jerome S. Bruner y de David P. Ausubel y la identificación del entramado categórico-conceptual de la mismas, nos permite afirmar que el constructivismo que se desprende de esos teóricos constituye, efectivamente, una teoría, es decir, una explicación racional acerca de la forma en que los seres humanos incrementan su nivel de conocimiento, intervienen en el proceso de instrucción o aprenden determinados saberes o aspectos de la realidad que les son enseñados en las instituciones educativas, aclarando que la mayoría de la ocasiones, los saberes son confundidos con el conocimiento y, su vez, con el aprendizaje se alude a la interiorización de información, a la posibilidad de repetirla o aplicarla en los mismos términos en que fue expresada. La explicación constructivista a la que nos hemos referido está formada por discursos que provienen de concepciones ontoepistemológicas y teleológicas distintas(Ausubel, 1983; Bruner, 1972, 1978, 1984, 1986, 1987, 1995, 2000 y 2001; Piaget, 1969, 1973, 1978, 1981, 1986, 1991 y 1995; Vygotski, 1982a, 1982b, 1983 y 1984; Wadsworth, 1999; Wertsch, 1988)

Lo que actualmente se conoce como constructivismo tal vez debiera llamarse saberismo y en él pudiera describirse la forma en que los sujetos aprenden los saberes que los profesores les imponen, pero sin que se afirme que, en la escuela primaria y secundaria, los niños construyen conocimiento (SEP. 1993 y SEP 1994.)

Lo que se conoce como constructivismo puede resultar importante para quienes están interesados en procesos de la enseñanza y el aprendizaje, pero, para quienes desean trabajar con base en procesos de apropiación de conocimiento, sólo algunas de las categorías propuestas por Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel son vigentes. La explicación construida por Covarrubias acerca de la forma en que los seres humanos se apropian de lo real y de la manera en que se genera el conocimiento nuevo es más potente que la de quienes han sido clasificados como constructivistas. (Covarrubias, 1991, 1995a, 1995b, 1998, 1999.)

CONCEPTOS ARTÍCULO  “REIMAGINA” (Tom Peters, 2003)

En este libro Peters plantea la necesidad de un nuevo diseño de las empresas y de la redefinición del pensamiento de negocios; en ese contexto, plantea algunos de sus temas tradicionales, como el liderazgo, la educación, la tecnología, las relaciones con el cliente, el modo de crear valor, el papel de la mujer y la innovación.

“La principal crisis de las escuelas hoy día es la irrelevancia”

O bien cabíamos nuestras instituciones educativas o o éstas corren el riesgo de desaparecer, o de ser consideradas como irrelevantes, como una fuente de trabajo subsidiada por el estado , que estimulará la brecha entre los que pueden y los que no pueden.

Corresponde a los líderes detener esta tendencia hacia la pérdida de significado. Y hablamos de los líderes de las instituciones. Los supervisores, funcionarios ministeriales y políticos deben crear las condiciones.

Aprendizaje Autónomo:

Una breve y potente definición de Aprendizaje Autónomo la propuso Lileya Manrique, de la Pontificia, y la construyó en un mapa conceptual que el autor no pudo bajar de Internet, pero que transcribe a continuación, como una definición triple:

"El aprendizaje autónomo es  la posibilidad de aprender a aprender, siendo más consciente de su proceso de cognición, es decir, su metacognición, que es un proceso que refiere al conocimiento o consciencia de sus propios procesos mentales sobre cómo aprende y de control del dominio cognitivo sobre su forma de aprender. La facultad para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de manera consciente e intencionada haciendo uso de Estrategias de Aprendizaje. El fin último de la educación que se logra cuando la persona llega a ser capaz de pensar por sí misma con sentido crítico.”

Uno de los factores más importantes para el aprendizaje autónomo es la activación de la consciencia, la disposición a actuar, a ejercer una influencia sobre la realidad con el fin de obtener unos resultados o consecuencias.

Aprendizaje fordista

Hace tiempo que la política educativa está dominada por una amalgama de posiciones neoconservadoras, liberales y tecnoburocráticas, en lo que algunos autores han denominado la "modernización conservadora". En su versión más actual esta política se basa, entre otras cosas, en la filosofía de la eficiencia, la fe en el mercado, la rendición de cuentas... y la dejación de responsabilidades por parte del Estado. A nivel práctico, una de sus principales tesis es la de asimilar la mejora de la educación a la mejora de los resultados que obtienen los alumnos en las diversas pruebas y exámenes a los que son sometidos. Admitiendo que el rendimiento de los alumnos puede ser un indicador de la calidad de la educación, el caso es que, a la vista del fracaso de las políticas centradas en las reformas escolares, la marea tecnoburocrática fija ahora su atención en el trabajo de los docentes.

Después de tantos estudios resulta que la solución es muy sencilla: maestros y profesores no hacen lo suficiente. Poco importa que la propia ministra de Educación declarara hace poco a la prensa que los resultados del último informe PISA revelan que el rendimiento escolar está relacionado fundamentalmente con el contexto sociocultural de las familias y que en términos parecidos se expresara la ex consejera andaluza. Puesto que no se puede o no se quiere actuar sobre los factores socio-económicos y culturales, y puesto que la retórica de la reforma ha servido para poco, el discurso de moda es el de hacer responsable del problema al trabajo de los docentes, sin precisar qué es lo que a partir de ahora deben hacer y antes no hacían.

Para ello está previsto recurrir al instrumental más clásico del fordismo industrial: aplicar un complemento en función básicamente de la mejora el rendimiento de los alumnos

Aprendizaje apasionado

Con esto,  el autor se refiere a que el aprendizaje no tiene que verse como algo forzado, sino como una experiencia que cause pasión, sintiendo una fuerte inclinación y confianza hacia el proceso de aprendizaje.